Dr. Minya Károly
Lőrincze-díjas főiskolai docens
Nyíregyháza
Hátrányt okozó hiány az anyanyelvi kultúrában
A hátrány és a hiány szó jelentéstartalmának bizonyos szegmentumai alapján közel áll egymáshoz: a hiány (’valaminek a meg nem léte, ill. a szükségesnél kisebb mennyiségben v. mértékben való megléte’) miatt hátrányba kerülhet a nyelvhasználó, a hátrány (’kedvezőtlen helyzet, ebből adódó baj’) miatt hiányt szenvedhet a nyelvhasználó. A két irány: hátrány —>hiány, hiány<—hátrány szinte összefonódva jelentkezik elsősorban a tanulók, diákok anyanyelvi kultúrájában, illetve kulturálatlanságában.
A különböző eredetű hátrányok háromféle hiányt okozhatnak: értelmit (kognitív), érzelmit (emocionális, mentális) és gyakorlatit (pragmatikai).
1. Értelmi (kognitív) hiány
Általában az anyanyelvi, valamint a kommunikatív kompetencia hiányát jelenti. Az iskolai tanulók szókincsük legnagyobb részét a tanulás során sajátíthatják el, ez szándékos és direkt forma, de legalább ugyanilyen nagy részben kellene megszerezniük spontán, indirekt módon: az otthoni, családi beszélgetések során, amely általában a világról való tudást bővítené, s ez szorosan összefügg a harmadik hiánnyal, a pragmatikaival. Ehhez társul(na) még az olvasás. Azonban jól tudjuk, a mai „modern családban” idő hiányában mindkettő el szokott maradni, s a legfejlettebb technika szellemi javai lesznek a „tanító-nevelők”: a videó és számítógép. Félreértés ne essék: ez utóbbiakat nem kárhoztatom, szükségesek, csupán az arányok eltolódásara szeretném felhívni a figyelmet: ne csak számítógép, ne csak videó, ne csak plázázás legyen. Az olvasás alatt természetesen a szépirodalmi művek olvasását (is) értem. Magához az olvasáshoz vezető út lehet indulhat könnyedebb olvasmányokkal, ezért nem ítélem el a most divatos Harry Potter-könyveket sem. Az olvasás az érzelmi hiányt is megszüntetheti. Egyetlen példát hadd említsek: egy gyakorlóiskolai tanár mesélte, hogy az egyik diák nem értetette, miért nem tudta azt a hetedik krajcárt megszerezni Móricz hőse, hogy lehet ilyen ügyetlen. Talán mondanom sem kell, hogy a gyerek egyáltalán nem értette meg a mű lényegét, szociális érzékenysége, empátiája híján el sem tudja képzelni, hogy mit jelent a szolidaritás. (Természetesen nem a gyereket hibáztatom!)
A szókincsbeli hiánynál is még nagyobb gondot okoz az értelmezés, értő olvasás hiánya. Ezt látszik igazolni egy nemrég végzett nemzetközi felmérés eredménye, illetve eredménytelensége, miszerint a magyarok az értő olvasásban valahol a hátsó helyek egyikén kullognak. Ennek az is lehet az oka, hogy a gyerek már diákkorában megszokja, hogy az ismeretért nem kell megküzdeni, készen, tálcán kapva jó és könnyű. (Könnyebb a kötelező olvasmányt megnézni videón, mint elolvasni.)
A szókincsbeli hiányt az is okozhatja, hogy a tanár vagy a szülő nem is feltételezi, hogy bizonyos szavakat a tanuló nem ért (szalajt, tisztaszoba). Saját szociokulturális hátteréből indul ki egyrészt, másrészt a világ oly gyorsan változik, hogy számomra is meglepő, hogy gyermekeim mely szavaknak nem tudják a jelentését. Ezért kell az irodalomóráknak azzal kezdődniük, hogy az irodalmi művek szavait értelmezteti a tanár a diákokkal. Korántsem új keletű módszer ez. A nyelvi szövegmagyarázatot a franciák explication de texte-nek nevezik, s a francia diákok számára ez megszokott, mindennapi házi feladat (Martinkó 1983: 6). Itt is hadd említsek egy példát: „Síma száddal mit kecsegtetsz?/ Mért nevetsz felém?” (Csokonai: A Reményhez). A síma szó értelmezése gondot jelent, hiába segít a vers szövegkörnyezete: ’csalfa, becsapó’. (Legfeljebb arra gondol a gyerek, hogy cserepes a remény szája.) S vajon mennyi értelmezést kíván a Toldi egyik sora: Ösztövér kútágas hórihorgas gémmel… Vajon meg kell-e változtatni tíz-húsz év múlva az irodalmi tananyag olvasmányait?
Még egy égető gondot említsünk meg az értelmezésbeli hiányra! A tankönyvek szövegét. A tankönyvszerzők és néha a tanárok is hajlamosak a felfelé igazodásra, idomulásra: a tanító „szakmai megfontolásból” felső tagozatosok anyagát tanítja, a tanár a gimnáziumét és így tovább. Még fokozottabban jelentkezik ez a tankönyvszerzők esetében: a nyelvezetet, a szakszóhasználatot nem a korosztály képességeihez mérik, hanem a saját becsvágyukhoz, s itt korántsem csupán az idegen szavakról van szó. Ezúttal két példát hadd idézzek az ötödik osztályosok földrajzkönyvéből (amely egyébként fizika ismereteket is tartalmaz). „Amikor a fény ferdén hatol át két átlátszó anyag közös határfelületén, akkor terjedési iránya megváltozik.” „Régen úgy mérték a légnyomást, hogy megnézték, a külső levegő milyen magas higanyoszlopot tud fenntartani, egy a felső végén bezárt csőben, ha annak nyitott vége higanyba merül.” (Dr. Halász Tibor-Jámbor Gyuláné-Vízvári Albertné: Természetismeret. Élő és élettelen környezetünk. 5. Mozaik Kiadó, Szeged. 2001.) Az első mondat értelmezését a szakszavak használata nehezíti: határfelület, terjedési irány, valamint a szószerkezetlánc: egy mennyiség- és három minőségjelző határozza meg az alaptagot: két átlátszó anyag közös határfelületén. A második mondatban a viszonyítási pontok „kavalkádja” nehezíti az értelmezést: külső, felső, alsó, s ehhez járul még a két jelző: bezárt, nyitott.
Mindezek következtében lesznek homályosak és foltszerűek az ismeretek a világról, kicsiben és nagyban nem állnak össze egy kerek egésszé.2. Emocionális hiány
A mai diákok, főleg középiskolások nagy része zárkózott. Érzelmileg zárkózott. A technovilágban a house partyn ez nem divat. A technicizálódásból ( a már említett „mi Istenünk a számítógép és az Internet”) következően a szépirodalmi művek, főleg azok érzelmi vonulatának befogadására képtelenek. Esetleg szégyellik is. Elsősorban a középiskolákban tartott előadásaim során tapasztalhattam ezt. Érettségire, felvételire készítve őket Nagy László Deres majálisát, valamint Kosztolányi Dezső: Boris könyve című művét elemeztem. Az tapasztaltam, hogy a nagy rész, a többség, egy-két bölcsész irányba továbbtanulni szándékozó tanulón kívül, „lehúzta a rolót”, „lement alfába”, s a tekintetekből látszott, hogy ők ebben „nem érdekeltek”, s az előadó lelkesedését, amely követte a szépirodalmi mű ballisztikus ívét, csodálkozással nyugtázták, s valamiféle ufó megnyilvánulásnak tartották. Valójában sajnáltam őket. Ennek elemzése messze vezetne, azonban egyetlen következtetést hadd vonjak le. Legyünk optimisták, s mondjuk úgy, hogy még nem teljesen, nem nagyobb részben, de igen jelentős mértékben megkérgesedett lelkű, csak a pénz és a technikai civilizáció bűvkörében élő ifjakkal találkozhatunk, akik nem lelik örömüket egy szépirodalmi műben, nem tudják, milyen érzés az. Ezek a diákok nem tudják és nem is fogják tudni, hogy mit jelent az ilyen élmény, az elérzékenyülés, netán a katarzis. Az öröm többforrásúsága szűnik meg, vagy legalább is ez teljesen hiányozni fog életükből. Mit jelent Antigoné önfeláldozása, és miért megrendítő Sánta Ferenc Sokan voltunk novellája? A világ érzelmi leképződése nem jelentkezik bensőjükben, lelkükben. Szűkebben élik meg az életüket. Mondják, hogy az agy kapacitásának a tíz százalékát használjuk ki mindössze. Ehhez hasonlítva az érzelem még öt százalékban sem jelentkezik majd e diákok életében. Így szélmalomharcot vívnak főként a szakközépiskolai tanárok, hisz itt a diákok érzelmi ellenállásán kívül meg kell küzdeniük a szakmai tantárgyakkal is. A magyaróra egy szükséges rossz. Egyik kollégának részvétemet fejeztem ki. Tovább már nem is megyek abba az irányba, hogy a stiláris érzékenység mennyire hiányzik majd mindezek következtében a tanulókból, ami viszont már a mindennapi megnyilatkozások irányítója is lehetne. S ezzel meg is érkeztünk a harmadik hiányhoz.2. Pragmatikai (gyakorlati) hiány
Andor Mihály szociológus egyik cikkében (Népszabadság, 2201. máj 29.) megkondítja a vészharangot: „A számadatok tükrében egyértelmű: ha egy ország felnőtt lakosságának harmada képtelen felfogni a hétköznapi életben lépten-nyomon kezébe kerülő prózai szövegek (újságcikkek, hirdetések, tankönyvek) információit, és újabb 43 %-a küzd jelentős gonddal ezen a téren, akkor az a nemzet képtelen lesz követni a munkaerőpiac változásait, és minden tekintetben kiszolgáltatottá válik a demagógoknak.” Szerinte 1970 óta nyomon követhető az iskolások romló teljesítménye, s ez pedig abból fakad, hogy az általános iskolában szerzett tudás jelentős hányada lexikális jellegű, ami aztán a későbbiekben köddé válik, s az információszerzés legfontosabb eszközétől fosztatott meg azáltal, hogy nehezen vagy sehogy se boldogul az írott szövegek megértésével. Itt szoros a kapcsolódás az első hiánnyal, a kognitív hiánnyal. Azonban itt arról van szó, hogy a felnőtteknek, s ebből következően mint valamikori diákoknak is igen csekély a kommunikációs kultúrája. Ezen elsősorban drámapedagógiai módszerekkel segíthetünk, azaz meg kell ismertetni a tanulókat olyan szituációkkal, dokumentumokkal, amelyek ismerete a mindennapi életben szükségesek. Így már a pragmatikai tudás bővül az anyanyelv segítségével. A földrajzórán meg lehet tanulni a térképismeretek elsajátítását s egy képzeletbeli utazás keretében a menetrend értelmezését és használatát; az osztályfőnöki órán az osztálykirándulás szervezésekor nemcsak az útvonal kijelölése lehet a diákok feladata, hanem a buszrendelés, telefonon vagy szóban igazi kommunikációs és gyakorlati haszonnal kecsegtető próba. A háztartásökonómia- és technikaórákon a háztartási gépek, vegyszerek használati utasításának értelmezése sem csekély feladat, főleg ha a szövegek kerékbe törik a magyar nyelvet, s tele vannak helyesírási és nyelvhelyességi hibákkal. (Olyan, mint az idegennyelv-vizsgákon a hangzó szöveg értése zavaró háttérzajjal.) A magyaróra terhére drámapedagógiai módszerekkel meg lehet tanítani a bemutatkozást,, vagy azt, hogy miként kell rendelni az étteremben stb. (Rátonyi 2001: 14-18). Ezekben az esetekben a hiányt felerősítheti a gátlásosság, azonban előre oldható ez.
Hátrányt okozó hiány mindez? Természetesen igen. Azonban a hátrányos helyzetű gyermeket ezúttal nem a szokásos értelemben vesszük. Ugyanis a család anyagi háttere csak részben lehet befolyásolója annak, hogy milyen mértékű a nyelvi hátrány.
Nemrég jelent meg egy kötet, a címe: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás (JGYTF Kiadó, Szeged, 2001.) Ebben Sándor Klára Nyelvművelés és ideológia című tanulmányában a következőket írja: „Ezt a dialektust (ti. az iskolában használatos igényes és tartalmas nyelvváltozatot) alapnyelvként, azaz elsőként természetesen csak az elithez tartozók gyerekeinek van módjuk elsajátítani, következésképpen az iskola nyelve minden más csoport gyerekeinek új lesz, s így ezek a gyerekek nemcsak a tananyagot, hanem a tananyag nyelvét is kénytelenek megtanulni, ha eredményesen akarnak szerepelni. Ez nemcsak több energiát követel tőlük, további hátrányos következményekkel jár az is, hogy az otthoni és az iskolai nyelvhasználat különbsége igazából rejtetten vannak csak jelen mindaddig, amíg a diák valamilyen durva ráébresztés nyomán föl nem fedezi, hogy valami »nem helyes« van abban, ahogyan ő beszél” (Sándor 2001: 155). A nyelvi hátrányról szól Sándor Klára is, de úgy, mintha annak megszüntetése okozná az igazi problémát, azaz szabad-e, kell-e a gyerek nyelvhasználatát változtatni, javítani, bővíteni. Úgy vélem, ez nem lehet kérdés. Ugyanakkor az idézetből kiderül, hogy keverednek bizonyos dolgok: a tananyag nyelve a nyelvhelyességgel. A kettő összefügg ugyan, de bizonyos fokig szétválasztandó. A tananyag nyelvének elsajátítása szükséges, fentebb láttuk, ez a direkt módon történő szókincsbővítésbe tartozik. Itt esetleg a gondot az okozhatja, hogy nem a gyerek tudásszintjéhez igazodik, s megértésbeli zavarokat okoz. S az, hogy a tananyag nyelvezete a normatív nyelvváltozatot követi, természetes. Ugyanakkor nem tudni, kit vél a szerző az elit körbe tartozónak.
A probléma lényegét igen tényszerűen fogalmazza meg David Crystal(1988: 313): „ A gyermekek az iskolában teljesen új nyelvi közegbe kerülnek. Először találkoznak számukra ismeretlen területi, társadalmi és etnikai környezetből származó gyermekekkel, akiknek nyelvi normái jelentősen eltérnek az övékétől. Egy olyan társadalmi helyzettel találják magukat szemben, ahol gondosan megkülönböztetik a formális és informális beszédszinteket, és hangsúlyt fektetnek a nyelvhelyesség normáira. Napjainkban széles körben felismerték, hogy a gyermek iskolai tanulmányi előmenetelének és iskolán kívüli szociális, valamint egyéni fejlődésének elősegítéséhez egyaránt szükség van nyelvi készségeinek fejlesztésére” (Crystal 1998:313).
Felhasznált irodalom
Crystal, David 1998. A nyelv enciklopédiája. Osiris Kiadó, Budapest.
Martinkó András 1983. Értjük vagy félreértjük a költő szavát? RTV-Minerva, Budapest.
Rátonyi Marianna 2001. Kommunikációs kultúránkról Pedagógia Műhely. 3.
Sándor Klára 2001. Nyelvművelés és ideológia In: Sándor Klára (szerk.): Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. JGYTF Kiadó, Szeged.
KÖKÉL-válogatás